Refletindo sobre: COMPETÊNCIA SOCIAL, INCLUSÃO ESCOLAR E AUTISMO: REVISÃO CRÍTICA DA LITERATURA

               O texto esclarece vários conceitos, através de vários estudos e por isso com base em vários autores, que são desvelados para discutir a inclusão escolar, principalmente no que tange a crianças autistas, revendo algumas pesquisas realizadas na área e deixando nas considerações finais uma sugestão.

                 Inicialmente é destacada  comunicação  como centro da socialização, para a construção do Eu, a importância dos pares para a realização dessa construção e a importância  do processo de socialização para o desenvolvimento da linguagem, o conhecimento cognitivo, o autoconhecimento e o conhecimento do outro. É salientado dois tipos de relacionamento: vertical (onde o laço afetivo acontece com pessoas de maior poder ou conhecimento, tais como professora, irmão mais velho ou pais; proporcionando segurança e proteção) e o horizontal (que se caracteriza por relacionamentos recíprocos e igualitários, envolvendo companheiros da mesma idade com poder social e comportamento mútuo se originam do mesmo repertório de experiências, gerando formas de cooperação, competição e intimidade).

                Habilidade social e competência social tem seus conceitos diferenciados. Enquanto o primeiro apresenta um caráter descritivo sobre a totalidade dos desempenhos demandados da mesma situação, o segundo é entendido como o julgamento sobre a qualidade individual em determinada situação, por isso o termo designado como unânime entre os autores é interação social que é conceituado como condição de construção do individuo e base do desenvolvimento do ser humano, desde a pré escola, onde “culturas infantis emergem na medida em que crianças, interagindo com os adultos e com seus pares, tentam atribuir sentido ao mundo em que vivem.”

                O Autismo é caracterizado como o protótipo do desenvolvimento social em risco desde os primeiros anos de vida. É conceituado como “transtorno global do desenvolvimento acentuadamente atípico na interação social e comunicação social e pela presença de repertório marcadamente restrito de atividades e interesse.” Enquanto são discutidos  alguns tópicos das pesquisas escolhidas para releitura e reavaliação, um destaque especial foi relizado á educação inclusiva, onde o ambiente e as condições se adaptam aos aprendizes autistas, resultando minimamente em beneficios com as experiências sociais, tornando-os mais independentes e autônomos, podendo conquistar seus lugares na família, na escola e na sociedade.

                A sugestão deixada após análise documental, baseia-se em observar e registrar o comportamento social além das crianças autistas, crianças “típicas” da mesma idade, no mesmo tempo e espaço, distinguindo as áreas deficitárias e minimizar as crenças distorcidas sobre a (in)capacidade interativa das crianças autistas.

Referência

CAMARGO, Síglia Pimental Hoger. BOSA, Cleonice Alves.OMPETÊNCIA SOCIAL, INCLUSÃO ESCOLAR E AUTISMO: REVISÃO CRÍTICA DA LITERATURA.OMPETÊNCIA SOCIAL, INCLUSÃO ESCOLAR E AUTISMO: REVISÃO CRÍTICA DA LITERATURA

                  Conceitos apresentados nos videos: estudo sobre Edgar Morin

“É preciso substituir um pensamento que isola e separa por um pensamento que distingue e une. É preciso substituir um pensamento disjuntivo e redutor por um pensamento do complexo.”

              Analisando os Vídeos disponibilizados na Interdisciplina de Filosofia podemos tirar as seguintes conclusões:

                Os vídeos tratam sobre os conceitos de Sistema e de Complexo e a união dos destes, onde o conceito de um interage com o do outro emergindo um novo conceito pela relação entre eles, ou seja, o “SISTEMA COMPLEXO” é o conjunto de elementos que se relacionam ativamente entre si e se mantém constantes ao longo do tempo formando uma estrutura com alguma funcionalidade. A complexidade dos sistemas depende da quantidade e da variedade de elementos e da quantidade e da variedade das relações entre esses elementos.

                Mostram ainda o exemplo de crianças em sala de aula tentando entender a complexidade do universo e sua formação, uma experiência química realizada por uma professora como exemplo de sistema complexo, partes de uma entrevista com Edgar Morin, explicando e destacando a necessidade de interligar as disciplinas, unindo os conhecimentos, pensando nas partes, mas enxergando o todo, a interdependencia das disciplinas em si formando um sistema complexo o que Morin chamou de TRANSDISCIPLINARIDADE.

Referência:

Filosofia da Educação - Complexidade e Interdisciplinaridade em Morin

Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?time_continue=2&v=klZ3ZuiCx4A

https://www.youtube.com/watch?v=QyVw29eczIo

Acessado em 27/11/2012

o olhar

           

            E chega o final do ano, temos toda aquela correria: a rotina de enfeitar a escola para o Natal, pensar em como construir uma lembrancinha de final de ano, sentar durante longas noites para redigir os relatórios de acompanhamento individual e quando terminamos nos damos conta de que algo está onde não deveria. Este ano ao escrever meus relatórios me deparei com uma situação que até pode ser comum, mas me incomodou: Porque não consegui ver algumas crianças? Dei-me conta de que em uma turma de 20 crianças, ao menos de três crianças tenho anotações em meu caderno de registros, mas nesse momento elas me parecem tão poucas.           

            Tenho a sensação de que mesmo relendo a cada dia meu caderno para refletir sobre o que estamos realizando em sala deixei escapar algo, que deveria ter observado mais e melhor esta ou aquela criança. O que faltou? Menos criança em sala? Porque algumas normalmente as que se destacam por outro motivo, acabaram chamando mais a nossa atenção? Estas são questões para se pensar procurar soluções.

Por uma sociedade igualitária

                O artigo parte do princípio que o Brasil não pode ser uma democracia racial, uma vez que negros (particularmente) e índios foram excluídos do processo histórico de desenvolvimento econômico e social do país, tendo em vista que os primeiros vieram substituir os segundos dentro da política de escravidão da época colonial. As grandes metrópoles da época como Portugal estavam profundamente envolvidas com o comércio e tráfico de etnias africanas visando à mão de obra barata para o sistema de cultivo instalado no Novo Mundo (leia-se América, e no caso de Portugal, especificamente o Brasil).

                Os negros que posteriormente substituíram os índios como escravos no regime produtivo colonial (após verdadeiro genocídio das etnias indígenas) eram considerados pelos portugueses mais submissos que os nativos. Eram tratados como inferiores, indignos de piedade, e por sua constituição natural  feitos para o trabalho pesado e constante).

                Quando da abolição da escravatura no Brasil, já de forma tardia em relação à outras nações americanas, não foi mais favorável aos negros escravos e seus descendentes que continuaram a ser estigmatizados e excluídos. Tendo pouco ou quase nenhum acesso à educação básica, sofreram até recentemente forte discriminação em relação à sua capacidade cognitiva, embora reconhecidos por sua constituição física vantajosa em relação aos brancos de origem europeia.

                Uma vez que toda a estrutura da sociedade pós colonial valorizava a “branquitude” como positiva e evolutiva, reconhecendo essa superioridade como inconteste e aquela que deveria promover o desenvolvimento efetivo da nação recém constituída, negros e índios foram relegados à posição inferior no ranking social, tanto no aspecto “racial” (no conceito que se tinha de raça à época) como no aspecto econômico (da pobreza ou miséria, decorrente dessa própria visão de mundo e do abandono e falta de políticas de inclusão).

                Como a autora bem o relata, houve uma tentativa de “branqueamento” das populações nativas africanas e americanas através de uma visão de mundo onde de forma violenta até se promovia a educação e a cultura das sociedades europeias, seus valores e princípios, considerados como únicos e verdadeiros.

                Os negros e seus descendentes, particularmente no Brasil, foram particularmente até fins do século XIX vítimas deste preconceito. Somente a partir de meados do século XX começou a aparecer a ideia de diversidade como contraponto reconhecendo a contribuição de diferentes culturas à majoritária europeia. Mesmo assim, na forma legal, ainda transcorreu um certo tempo para o MEC incluir o tema da pluralidade e diversidade de culturas no Brasil como aspecto curricular na educação básica. Então, a partir de experiências pontuais aqui e  ali, o ensino da diversidade e da cultura afro-brasileira passou a fazer parte cada vez mais dos currículos. Confirma-se uma máxima já há muito tempo conhecida, a de que ensinar e aprender decorre da convivência entre diferentes culturas e etnias; mas que esse respeito não pode ser confundido com a tolerância, porque na tolerância esconde-se uma forma branda de preconceito. O respeito caminha junto com a confiança, e promovem a construção de uma sociedade plural e igualitaria.

Referência:

SILVA, Petronilha Beatriz Gonçalves e. Aprender, ensinar e relações Aprender, ensinar e relações étnico-raciais no Brasil étnico-raciais no Brasil.Porto Alegre/RS, ano XXX, n. 3 (63), p. 489-506, set./dez. 2007

Analisando Morin

         Edgar Morin trata dos dois maiores desafios a serem vencidos para o conhecimento: o erro e a ilusão. O texto aborda as razões da existência dos erros e das ilusões: a própria natureza do ser humano evidencia as subjetividades, princípios e valores que são sujeitos à interpretação individual regida pelo ego, onde muitas vezes nos refugiamos buscando proteção ao erro e ao incerto. As visões de mundo de cada um impedem que se construa uma racionalidade objetiva, livre de julgamentos e pré-julgamentos. Um erro, muitas vezes reforçado assertivamente,  induz a novo erro e se torna um paradigma, elaborado em premissas ilusórias, calcadas na perspectiva reducionista do indivíduo que tende sempre a interpretar os fatos do mundo centrado em seus próprios temores e desejos. A racionalidade desejável de se construir é aquela que permite o diálogo e è aberta a diferentes ideias. É um processo de construção, autocrítica e correção contínuos; e sempre vinculado à afetividade, entenda-se aqui a capacidade de agir frente às diferenças de modo autônomo, digno, tolerante  e otimista.

Cuco um espetáculo imperdível

            

               Neste sábado dia 11, tivemos o prazer de levar os bebês (0 a 3 anos) da escola ao teatro. Fomos assistir: Cuco – a linguagem dos bebês no teatro.

            Um espetáculo todo construído para atender a este público, quase sem falas, mas com muitas linguagens, cores, sons, silêncios e movimentos marcam a peça.

            É um espetáculo voltado para a percepção, para a ação onde são retratadas experiências de “esconde, aparece”, nos remetendo aos conceitos de Piaget sobre as duas primeiras fases da epistemologia genética. Em alguns momentos os conceitos de objeto permanente e de meios e fins, estavam ali retratados pelas duas atrizes.          

             Ao final do espetáculo, quando as crianças deixam a posição de contempladoras e passam a agir sobre o cenário podemos perceber que o prazer, a curiosidade demonstrada durante a apresentação torna-se real.

            Em sua fala sobre o espetáculo, na qual participou como pesquisador e consultor pedagógico, Paulo Fochi diz: “O que de antemão fica evidente é a percepção de uma criança não abreviada, uma prática que observa, na própria criança, a sua especificidade, reforçando a crença de que, desde muito pequenas, as crianças são moldadas pela experiência, mas também, dão forma a ela.” (Revista Cuco. p.11, ano 5 Nº5/2017).

            “Entendemos lúdico no sentido de ilusão, de ‘fingir que... ’, e são nesses espaços de ilusão que aumentam as possibilidades das crianças problematizarem o mundo, e agirem sobre ele”, explica Ana Luiza Bergmann, atriz.

            A peça traz para as crianças o teatro, a música objetos e brincadeiras de uma forma linda. Percebemos na primeira parte da peça, onde somos apenas espectadores, que as crianças ficaram encantadas, concentradas em alguns momentos, reagindo com falas e sorrisos em outras. Quando na segunda parte elas tomam conta do palco, pudemos vê-los imitando os gestos feitos pelas atrizes.

            Quem tiver oportunidade de ver esta peça, super-recomendo.

Fotos retiradas da Internet

Piaget e os pequenos

         

              Quando na Educação Infantil, principalmente dos zero aos três anos, se tomam por base as teorias Piagetianas, podemos perceber quão rico e significativo pode se tornar nosso trabalho.

            Ao entender a construção do conhecimento dos bebês nos sentimos aptos a planejar ações e experiências que lhes proporcionem cada vez mais o desenvolvimento da sua inteligência prática.

            A cada leitura e procura por entender mais e melhor sobre a fase sensório motor, mais me sinto capacitada para minha prática pedagógica com os pequenos.

            Ter clara a importância da construção da noção de objeto nos permite propor experiências que levem as crianças a desenvolverem o sentido de objeto permanente, o que em um primeiro momento auxilia na sua adaptação da escola, pois aprendem que a mãe/familiar vai embora, mas volta.

            A construção das noções de espaço e tempo é crucial para o desenvolvimento futuro, bem como a diferenciação entre meio e fins que permite a nova organização da inteligência.

            Vejo neste ponto a importância cada vez maior sobre a epistemologia genética, pois só a partir destes pressupostos podemos entender e mediar a construção do conhecimento de nossos bebês e das crianças ainda sem o domínio da fala, pois podemos com elas perceber e saber observar suas ações e com isso perceber suas necessidades e desejos, podendo desta forma cada vez mais auxiliar e contribuir com o seu crescimento.

            Construir a noção de objeto nesta fase permite às crianças em uma nova fase (pré-operatória) pensar um objeto através do outro. Reconhecer-se, por exemplo, na brincadeira do espelho é um avanço de uma fase para outra e ela se torna mais significativa quando conseguimos fazer com que os bebês consigam pensar o mundo através das imagens.

            Todas estas etapas vão convergir para uma aprendizagem que passa da inteligência prática para a inteligência representativa.

Observar é preciso! (sempre)

          Até pouco tempo quando se falava em altas habilidades pensávamos direto naqueles “super gênios” que deixaram marcas no mundo como: Einstein, Mozart, mas estudos e pesquisas nos mostram que estes são “super”, mas em nossas salas é possível, se conseguirmos observar; que existem sim, crianças com altas habilidades e que precisam dia a dia receber de nós educadores, atenção, mas principalmente o incentivo para o desenvolvimento destas habilidades.

         Penso que na Educação Infantil, muitas vezes ainda é precoce a identificação de altas habilidades, mas não que nesta etapa não se consiga observar crianças que apresentam algumas das características apontadas como pertencentes às altas habilidades.

         Muitas das características apontadas nos Parâmetros Curriculares Nacionais são identificadas nas crianças da Educação Infantil; resta-nos fazer um acompanhamento destas crianças e assim proporcionar a estas crianças experiências e propostas de trabalho que auxiliem no seu desenvolvimento.

         Muitas vezes na Educação Infantil, a dificuldade na avaliação de crianças com altas habilidades, induz ao erro de tratá-las como crianças hiperativas ou sem limite.  

         Penso que cabe ao professor da Educação Infantil, ao observar crianças que despontam do grupo, ao menos registrar as observações das atitudes diferenciadas que possam mais tarde ser ou não caracterizadas como altas habilidades.

Referencias:

Um olhar para as altas habilidades: construindo caminhos (resumo)

Disponível em :https://moodle.ufrgs.br/pluginfile.php/2218776/mod_resource/content/1/6c.%20Um%20olhar%20para%20as%20altas%20habilidades%20-%20construindo%20caminhos.pdf

Compartilhando

     Uma das belas maneiras de aprender cada vez mais é dividir com nossos pares nossas aprendizagens e saberes.

            Nesta semana tive o prazer de compartilhar com uma turma de educadores, de uma escola da rede, meu caminhar e minhas aprendizagens sobre os espaços circunscritos e o fazer pedagógico.

            Demonstrar aos colegas experiências que deram certo e também as que deram errado e  poder ver no decorrer da minha própria fala que neste caminhar, de quase quatro anos, aprendi coisas que não havia me dado conta de ter aprendido é muito gratificante.

            Perceber que muitos dos ensinamentos adquiridos na faculdade me serviram de suporte para que me apropriasse de noções e conceitos é agora uma realidade que só me dei conta, quando a ex-diretora e ex-colegas que assistiam minha fala testemunharam meu crescimento.

            Muitas vezes estamos tão no automático que não nos damos conta da apreensão de saberes, e eles só afloram quando dividimos, quando compartilhamos com nossos pares, quando alguém nos olha e nos fala: “Gostei de ver, agora não só pratica tuas aprendizagens com as crianças como conseguistes  repassá-las aos colegas.”

             Que venham mais experiências deste tipo e que cada vez mais eu possa perceber conhecimentos apreendidos e principalmente possa repassá-los.

           No livro : À sombra desta mangueira,  Paulo Freire coloca a importância da dialogicidade como da condição humana e um clamor do educador democrático.

            Coloca a comunicação, resultado do diálogo, como essencial a vida e como “instrumento tecnológico que encurtam o espaço e o tempo”. Também ressalta a importância, como seres históricos e sociais, de nos fazermos conscientes da nossa inconclusão o que nos direciona a uma busca da razão dos fatos, a um questionamento incessante a que Freire denomina de curiosidade. Curiosidade esta que desperta a atividade gnosiológica, ou seja, nos leva a refletir, a conhecer.

            A manutenção da prática educativa progressista depende do exercício desta curiosidade epistemológica, que nos aproxima metodicamente do objeto de nossa curiosidade.  A relação de dialogicidade entre professor e aluno sustenta a educação democrática, mantendo a curiosidade a investigação.  Na dialogicidade encontramos o respeito entre os sujeitos que dialogam, é uma troca constante onde quem dialoga busca criticamente a significação dos fatos, os porquês. São  questionadores, que reconhecem o porquê de suas perguntas e sabem que obterão respostas sérias. O professor democrático como diz Freire: não está, ele é dialógico.

             Ao contrário da educação “bancária” onde a curiosidade, assim como a criatividade e a identidade cultural dos alunos são desprezadas. Neste cenário o professor autoritário leva à memorização mecânica dos conteúdos, resultando em alunos sem alegria de aprender sobre, de descobrir o mundo, mas principalmente sem que este aluno critique esse mundo aceitando o: “É assim e sempre foi assim"!

 

Referencia:

FREIRE, Paulo. À sombra desta mangueira. São Paulo:Olho Dágua, 2000 (p.74-82)

Refletindo sobre igualdade!

         

          No curso de extensão: Diálogos sobre a educação para as relações étnico-raciais e a educação básica, em um dos módulos fomos convidados a refletir sobre esta imagem:

             Divido com vocês a reflexão feita por mim:

             Partindo do princípio que o objetivo dos meninos era ver o jogo e que todos tinham este mesmo direito podemos mesmo falar em duas concepções de igualdade? Que igualdade é esta onde não são respeitadas as diferenças dos sujeitos?

            Para que haja igualdade entre diferentes, há que ter equidade, propiciando situações onde os desiguais tenham o mesmo alcance. Para isto há que se utilizar recursos e ferramentas visando o benefício de todos.

            A justiça social se faz quando todos, equanimemente, usufruem de direitos universais. Pois, se há diferenças não há porque haver desigualdades. A busca do equilíbrio nas relações e oportunidades traz um referencial comum, onde todos se incluem.

Reflexão sobre "crocodilos e avestruzes"

A interdisciplina de Educação para Pessoas com Necessidades Especiais tem  me trazido vários momentos de reflexão, não só no que se refere a minha prática dentro de sala de aula, mas também uma reflexão além dos muros da escola.

As questões colocadas no texto  de Ligia A. Amaral são questões pertinentes a nossa vida como um todo. E nos fazem refletir sobre nossa conduta enquanto sujeito diante dos nossos “crocodilos” e nas nossas posições de “avestruz”. Por que, como a autora deixa claro no texto, crocodilos e avestruzes estão por todos os lados, mas acredito que é preciso que nós pratiquemos a autocrítica e a reflexão; e sejamos a primeira “água mole” para só assim poder difundir e compartilhar esta necessidade de derrubar, como diz a autora:  “o conglomerado constituído pelos saberes e fazeres cristalizados, que emanam de uma bem estruturada ideologia”, a pedra dura. (AMARAL,1998).

Replico aqui algumas partes do texto escrito por mim para a atividade do módulo 4 desta interdisciplina acreditando que estas demonstrem a minha compreensão sobre os conceitos estudados.

Com relação aos mitos:

[...] da correlação linear, e penso que este pode sim ser um dos mitos possíveis de serem propagados dentro da escola, podendo haver uma tendência a realizar uma experiência para um sujeito com uma deficiência e querer repeti-la com outro sujeito com a mesma deficiência, sem nos darmos conta que este segundo sujeito , apesar da mesma deficiência é outro sujeito. Estaríamos neste exemplo relacionando também o mito da generalização indevida, pois estaríamos estabelecendo a relação: deficiência igual, igual experiência, sem nos darmos conta do preconceito aqui edificado, apesar da “boa intenção”. (LEMOS, 2017)

         Quantas vezes já não nos pegamos tratando ou vendo como “heróis” alguma pessoa com deficiências que tenha conseguido diminuir suas desvantagens perante o meio. Exemplo de falas ou pensamentos como este, que acabam reforçando estereótipos, podemos observar, por exemplo, em competições para atletas deficientes.

Pode parecer cruel, mas: “Quem de nós pode afirmar que jamais teve um pensamento compensatório ao ter diante de si uma pessoa deficiente?” (LEMOS, 2017), representando assim um mecanismo de defesa da negação, quando esta diferença significativa, como nos diz a autora, causar mal-estar, tensão ou ansiedade?

Diante deste momento em que paramos para a leitura e compreensão de um texto, no meu pensar, tão denso como de AMARAL (1998) é hora de, como o texto nos sugere: refletir, retomar e principalmente fazermos movimentos para a “tomada de consciência, para o exercício da crítica”.

Referência

AMARAL, Lígia A. In: Diferenças e preconceito na escola: alternativas teóricas e práticas/Coordenação de Julio Groppa Aquino. São Paulo: Summus, 1998.LEMOS, Jaqueline. Atividade Módulo 4, EPNEE, Moodle UFRGS.
 

sobre as necessidades especiais

        Aprofundando a discussão da interdisciplina de EPNEE, penso que com a regulamentação da NT nº4/2014, aumentam as possibilidades de se derrubar barreiras que impedem ou dificultam crianças com alguma dificuldade de aprendizagem de estarem na escola. Mas aqui buscarei falar da minha realidade: a EI.

        Na Educação Infantil há o ingresso de crianças com e sem laudo, mas penso que a não exigência do laudo agregada aos esforços de educadores e direção haverá como se conseguir mais recursos humanos para o atendimento destas crianças que apresentam necessidades de um atendimento diferenciado. Exemplifico:

       Na escola infantil existe a presença do estagiário de inclusão, cujo requisito é estar cursando uma licenciatura, que a princípio está destinado ao atendimento de toda a escola, nas salas onde há a presença de crianças com laudo. A não exigência deste documento criaria a necessidade da presença de mais profissionais especializados para dar conta da demanda. Como na maioria das escolas de educação infantil o atendimento especializado é feito fora da escola, e muitas vezes é preciso um grande esforço para o convencimento da necessidade das crianças, uma vez que o laudo é inexistente. Talvez outro ponto que a não obrigatoriedade possa ajudar é em um encaminhamento mais rápido em um AEE, até por que na maioria das vezes a família nega qualquer problema que a criança possa vir a ter.

       A possibilidade de contato direto com o clínico que acompanha esta criança, também iria auxiliar este professor e esta escola a derrubar uma série de pré-conceitos e lhes pôr a par das reais necessidades e das singularidades desta criança. O bom disso? A possibilidade de se montar um planejamento pedagógico que realmente consiga atender esta criança, e nos torne realmente agentes de inclusão.

       O porquê dos verbos no futuro do pretérito? Poderia, possibilitaria, ajudaria! Por que a realidade que vivemos, principalmente na educação pública, e principalmente na Infantil, nos apresenta um quadro que necessita ser mudado bem antes de aplicarmos esta norma técnica.

       Para conseguir um estagiário de inclusão com crianças que apresentam laudo já é uma dificuldade; sem o laudo a dificuldade no mínimo dobraria.

       Nos postos de saúde, onde normalmente nossas crianças são atendidas, a demanda é enorme, o que ocasiona um atendimento precário e corrido, onde um único médico atende a toda a demanda do bairro. Isso resulta em um número maior de crianças a serem atendidas do que o médico pode ou consegue atender, sem a menor chance de poder, entre uma consulta ou outra, entrar em contato com a escola.

        Sobre a questão clínico-escolar, há um senão, na escola pública o atendimento clínico é feito praticamente no posto de saúde do bairro e muitas vezes por um enfermeiro ou um médico que atende duas vezes por semana a todas as crianças residentes.

       Os estagiários de inclusão, muitas vezes são educadores que não têm conhecimento ou especialização para atender as necessidades e especificidades de crianças com necessidades de educação especial.

       Outra preocupação está na formação dos educadores a respeito destas crianças que apresentam uma necessidade de atendimento especializado, pois nesta fase da vida ainda estamos em formação necessitando de muitos cuidados, carinho e atenção e muitas vezes uma tarja com o nome de uma doença, acaba por trazer mais discriminação ou limitando o fazer para com esta criança. Quem nunca ouviu nos corredores ou sala dos professores: “Fulano tem laudo”, uma fala que vem sempre acompanhada de: “Não to falando por mal”. Aí pensemos: partindo desta frase podemos realmente acreditar que esta criança não sofre discriminação?

Filosofia e a ética

            Na interdisciplina de Filosofia refletimos sobre a ética e nossa posição como educadores na formação de uma sociedade ética.

           Penso que esta é uma busca diária, onde discutir sobre o individual é significativo, mas construir com coletivo é muito mais importante para a harmonia do convívio.

            Devemos procurar a cada dia, respeitando as individualidades de cada criança, fazer com que pensem no todo. Isso para que possamos mudar um pouco a realidade de hoje onde cada um pensa no seu lado, na sua necessidade, nos seus desejos sem se importar com o meio, com o todo onde vivemos. O individualismo, hoje, é o que se prega e o que se vê na sociedade, e penso que é isso que devemos mudar, é ai que falta a ética. Há um ditado popular que hoje é quase regra e é o que devemos tentar mudar: “Farinha pouca, meu pirão primeiro”!

            Na busca por embasamento de minha reflexão destaquei, entre tantos, estes três vídeos sobre ética. Para ter uma visão bem significativa desta questão recomendo aos colegas os vídeos que seguem:

https://www.youtube.com/watch?v=vjKaWlEvyvU 

https://www.youtube.com/watch?v=wtqym2q8I0c

https://www.youtube.com/watch?v=-lto47d29JI

refletindo

               Durante a leitura do texto: Aprendizagem humana: processo de construção, consegui visualizar minha turma desde ano, um Maternal 1 (2 a 3 anos) e admito foi assustador, no sentido de me achar ,ou não, apta a realizar este papel; e ao mesmo tempo compensador e maravilhoso ver a cada dia o que tenho vivenciado traduzido em ações e atitudes bem mais simples que as palavras dos autores.

                Acompanhar o desenvolvimento das crianças a cada dia tem sido um aprendizado diário, vê-los assimilar novos conhecimentos mesclados aos que já tinham e construir nesta mescla um novo conhecimento tem sido bárbaro.

                Ver-me, e assumir-me na condição de mediadora deste saber, nunca foi tão claro como neste ano, onde iniciei com crianças com bem pouca, ou nenhuma bagagem institucional. Perceber a cada momento o tempo de cada um, acompanhar a construção de suas ações e de seus esquemas tem sido muito importante.  O fazer pedagógico a partir da afetividade, das brincadeiras tem efetivamente se mostrado o caminho “certo” para o auxilio da construção da aprendizagem e do conhecimento de meus pequenos. Esta realidade está sendo um aprendizado fundamental para minha vivência enquanto educadora.

iniciando os trabalhos

            Semestre novo e velhas promessas; mas agora é hora de cumpri-las à risca, sem atropelos no final, até mesmo por que este momento representa o início da metade final do curso.

            Hora de rever prioridades, de reorganizar o tempo e alçar voos paralelos e importantes.

            Começo o semestre bem animada com as interdisciplinas apresentadas, esperando cada vez mais aprendizagens e reflexões.

            Neste semestre também me ofereço mais um desafio: iniciar um curso de extensão, pertinente a uma das interdisciplinas e somatório para os créditos complementares finais.

            Estou refazendo minha tabela do tempo, pois com a adição de mais esta atividade terei que reformular o que já havia (pré) planejado desde o início do curso em termos de divisão do tempo extra, mas vamos que vamos; só há um conjunto de medidas para que se alcance resultados qualitativos: avaliar o que foi construído, refazer o que for preciso, arregaçar as mangas, focar e seguir em frente.

           As interdisciplinas deste semestre apresentam ementas que nos levam a ter a certeza que será um semestre bem intenso, com grandes discussões e reflexões sobre nosso fazer pedagógico.

          Que venha o 6º semestre e tudo nele que tiver que ser apreendido, aprendido e vivenciado.

uma escola viva

Uma escola viva

A partir do momento em que todos os envolvidos com a escola (professores, alunos, funcionários, pais e comunidade) são tratados de forma igualitária e passam a ter vez e voz; mesmo que exista a figura de um gestor que coordene a instituição, estas diferentes pessoas são respeitadas  e reconhecidas, e isso faz com que o processo democrático se consolide.

Todos os processos passam assim  a serem decididos de forma democrática, fazendo com que todos se tornem responsáveis pelas decisões tomadas dentro de um movimento participativo e coletivo.

Uma gestão baseada na democracia contribui para a construção de uma escola baseada na ação coletiva e na formação política dos sujeitos sociais pertencentes a este espaço.

 O papel do gestor neste processo é de facilitar a implantação dos procedimentos participativos, facilitando as resoluções dos problemas encontrados no grupo. Identificar as necessidades de capacitação, saber ouvir e delegar autoridade são outros atributos de um gestor democrático. A responsabilidade assumida por todos os participantes deixa o gestor tranquilo quanto as suas próprias responsabilidades que são de coordenar e dirigir este processo.

Vários exemplos aqui são pertinentes, mas me vêm à cabeça no momento as decisões de início de ano onde o calendário é aprovado, pois nele temos decisões que permeiam o ano inteiro que vêm a estabelecer momentos de aprendizagem.

Na reestruturação de nosso PPP e RE, em 2016 organizamos a participação de todos a partir das formações ( professores, colaboradores) e depois levamos a discussão para a comunidade em uma reunião de pais e em seguida  reunião com o conselho escolar.

 Em todas as medidas, pois uma gestão democrática garante ao nosso aluno seus direitos e deveres, e isso é de grande importância no seu  desenvolvimento e sua aprendizagem.

 Penso que estes "conflitos" são mediados a partir de muitas discussões e da colocação de argumentos que embasem as diferentes interpretações ou concepções, mas quando um grupo está bem fechado nos seus fazeres, estes conflitos aparecem em menor escala. Em minha escola eles apareceram de forma pontual e foram resolvidos na base da discussão e da colocação do que realmente importa: o que realmente queremos para nossas crianças e seu papel tanto na sociedade/história ( de forma macro) como dentro da escola (micro).

LDBEN

A LDBEN é hoje, mesmo passados 20 anos da sua promulgação e mediante mudanças acontecidas neste período, o resultado de uma inicial disputa entre uma grande participação da sociedade civil e o executivo. Os princípios gerais da educação, entre eles o uso de recursos financeiros, as finalidades da educação, bem como o que tange à formação e as diretrizes que norteiam a carreira dos profissionais da educação.

Concordo com Cury quando este afirma  que: "Mexer na LDBEN é abrir o campo para novos retrocessos". Isso por que apesar da  LDBEN ter nascido para uma educação voltada para a maioria, a atual  conjuntura política, com o total descaso ao ensino  público, com o sucateamento de nossas instituições e com as tentativas de engessar a prática pensante dos alunos; permitir que esta lei seja levianamente mexida por estes  governantes a partir de MPs e PLs é simplesmente virar as costas para a educação e retroceder nos ganhos alcançados;  e ter a certeza  que as mudanças e lutas que buscamos para a melhora da educação no país jamais sejam alcançadas ou que sejam bloqueadas.

Lembro que em 2014, durante meses, discutimos o PME de Porto Alegre, reunindo educadores e gestores na perspectiva de consolidar as conquistas do PME anterior e buscar as metas até o momento não alcançadas.

Debate feito, pesados todos os pontos por aqueles  que viviam e vivenciavam a educação do município, ouvidas reivindicações de todos os grupos ligados à educação engajados nas mudanças; fomos surpreendidos por cortes efetuados pelo executivo e legislativo,  a bel prazer daqueles  que tem interesses que não os da formação de cidadãos críticos, cientes de seus direitos e deveres.

Na minha realidade, a Educação Infantil, ainda hoje lutamos para que pontos da LDBEN sejam cumpridos. Como então vamos aceitar a sua mudança ou extinção?

Um projeto em ação

No  projeto do M1B/2017,  muita música e muitas aprendizagens.

Como é gratificante observar o crescimento das crianças a partir de um projeto montado por e para eles.

Nosso projeto: "O M1B canta e se encanta com novas descobertas" trouxe muitas aprendizagens às crianças. Neste período observamos um crescimento na comunicação e fala das crianças. Ter o feedback dos pais sobre os comentários das crianças em casa, sobre o que acontece na escola; ver pais felizes com o "start" das crianças é com certeza a recompensa por nosso trabalho.

Neste momento refletir e repensar a prática se faz fundamental. É neste momento que as palavras de Paulo Freire se fazem vivas: "A prática de pensar a prática é a melhor maneira de aprender a pensar certo.  O pensamento que ilumina a prática é por ela iluminado tal como a prática que ilumina o pensamento é por ele iluminada".

Reflexão?

Quando fiz meu estágio obrigatório do Magistério, em determinado momento, minha professora titular me ofereceu "folhinhas" que ela tinha sobre geografia; para não ofendê-la, aceitei as tão preciosas matrizes, e analisando-as percebi que datavam de 12 anos atrás.

Pensei comigo: "Como posso usar as mesmas folhinhas?" Ok, nada mudou a respeito da erosão ( matéria em questão), mas mudaram as crianças. Os alunos do quarto ano de 12 anos atrás não tinham internet, tablet, smartphones, com certeza não eram as mesmas crianças de hoje.

A teoria ainda pode ser a mesma, mas a forma de apresentá-la não deve ou não  deveria ser a mesma, é preciso que se respeite os conhecimentos das crianças da atualidade, é preciso que se "repasse" estes conhecimentos de uma forma em que as crianças de hoje sintam necessidade e curiosidade sobre o mesmo assunto que seus pais estudaram naquelas folhinhas".

Resumo da ópera! Descartei  as"folhinhas" tão apreciadas pela professora titular e fiz aquilo que eu achei que seria do interesse das crianças, das minhas crianças atuais.

Montamos  duas maquetes: uma com um solo protegido por vegetação  outro sem. Levei para a escola uma mangueira e usei o barranco, desprotegido de vegetação por onde todos os dias eles  ( as crianças) desciam enlouquecendo os professores da escola.

Fomos a campo, experimentamos o que acontecia com cada maquete e com o barranco. Resultado? Passados cinco anos, encontro quase todos os dias dois alunos desta turma que sempre me dizem: Oi profe! E reiteram a cada dia que podem ter esquecido tudo  menos como a erosão do solo acontece.

Se fico feliz? Sim, muito! E agradeço a cada dia não ter acolhido as "folhinhas" da professora titular e ter acreditado no meu instinto (?) e ter feito a diferença e sendo diferente.

Mas me preocupo quando hoje, na condição de aluna, muitas vezes vejo repetidos os mesmos questionamentos que já foram feitos a quem me antecedeu!

Reflexão? Até que ponto?

Mapas Conceituais

            Quando da interdisciplina de Seminário IV fomos montar nosso Projeto de Aprendizagem e montar o mapa conceitual, dúvidas, certezas e incertezas sugiram "a rodo".

            Mas neste semestre na interdisciplina de Projeto Pedagógico em Ação, ao montar o mapa conceitual com as crianças quantas surpresas... estes pequenos só têm certezas, em suas imaginações e seus mundos de fantasias e faz de conta não existem dúvidas. E a coisa mais legal disso tudo é lançar "dúvidas" às quais eles respondem com a mais absoluta certeza.

            Em meu Maternal I ( 2 a3 anos),  para a montagem do mapa discutíamos e pesquisávamos sobre: "Quem mora na água?" pergunta para a qual eles tinham certeza das respostas: "A baleia, a sereia, os peixes, as ondas e a mãe da sereia moram na água". Quando lancei dúvidas de se o cachorro, o gato ou o pássaro moravam na água as respostas foram diretas e com a mais absoluta certeza: "O cachorro morava na casinha dele, o gato morava no chão, a o passarinho nas árvores"; e ponto!

            Ao montarmos o mapa, utilizamos figuras que eles pesquisaram em livros e revistas, onde inclusive "as ondas" surgiram como moradoras da água, tudo se transformou em uma grande brincadeira, aliás não deveria ser diferente, pois na Educação Infantil a brincadeira é meio e suporte para o aprendizado. Pena que ao crescermos perdemos isso: a leveza e o desprendimento de aprender brincando, pois após montar nosso mapa conceitual percebi que para meus pequenos demonstrar e registrar seus aprendizados foi bem mais leve do que para mim quando montei meu primeiro mapa conceitual.  E isso me lembra duma fala das colegas quando da apresentação da meta: "O uso das diversas linguagens permitem significar o conhecimento, sendo as crianças sujeitos do processo da sua aprendizagem ( Gabriel Junqueira Filho). Pensado assim não será a gente que cresce e complica nosso aprender?

Com isso concluo que sim, é possível montar um mapa conceitual com crianças de qualquer idade, pois seus conhecimentos são verdadeiros a qualquer tempo.

As Gestões Democráticas

Lendo os textos sobre Gestão Democrática apresentados na interdisciplina de Organização do Ensino Fundamental e as reflexões dos colegas, me pus a agradecer o fato de sempre ter trabalhado em uma escola onde isso é realidade. Claro, pesa  o fato de estar no magistério há apenas 3 anos e na mesma escola, mas comecei a me imaginar trabalhando em um ambiente diferente disso e não gostei nem um pouco  do resultado.

Dever ser difícil para alguém que acredita na democracia,  um  professor que defende ter participação na formação de um indivíduo crítico e autônomo, trabalhar em uma escola onde tudo "funciona" na vertical, de cima para baixo, porque por mais que dentro de nossas salas e com pequenos gestos e movimentos consigamos fazer  valer nosso pensamento crítico, são bem poucas e lentas as mudanças que se fazem necessárias para mudar este  cenário.

Como na conversa com meu colega, ex-presidente do Conselho Escolar, é duro ver que a atual gestão da educação em Porto Alegre vire as costas para todo um trabalho construído no passado; as Gestões Democráticas nas escolas da Rede,  outrora exemplo mundial, sejam hoje consideradas como desnecessárias ou insuficientes  para tudo  que ocorre dentro da escola.

Penso que a Gestão Democrática  tenha sido uma conquista de todos nós: educadores, alunos, comunidade escolar e a própria sociedade como um todo, e por ela devemos lutar, pois se aprende pelo exemplo, que melhor ensinamento daremos  a nossas crianças do que  saber escutar ao outro, dividir responsabilidades com seus pares e sermos autores e atores de nossa própria história? 

uma escola democratica

Uma escola democrática

                Penso que quando temos uma escola onde a gestão é verdadeiramente democrática, nosso fazer pedagógico se torna mais leve, isso por que temos a comunidade escolar dentro da escola bem como a realidade social da escola é respeitada. Esta reciprocidade entre escola e meio social é um ganho para a educação, para a formação de um individuo cidadão. “(...) a escola necessária é uma escola democrática e que prepara os indivíduos para a democracia” (RODRIGUES, 2003, p. 60). 

                O PPP junto com o Conselho Escolar são os pilares da democratização da escola, e neste sentido a gestão democrática tem seu papel  pedagógico reafirmado, onde todos buscam a melhoria da educação. Uma escola aberta acaba por desempenhar suas funções de forma democrática, isso sempre com o auxilio das famílias e daqueles que tem o interesse maior na educação.

QUE VENHAM AS AVALIAÇÕES

QUE VENHAM AS AVALIAÇÕES

O período da construção das avaliações das crianças é para mim um momento intenso de pensar e refletir, pois quando sento para realizá-los é preciso rever  todo o semestre e se por algum motivo neste caminhar deixei de avaliar algum fazer, está é a hora em que ele aparece.

Na formação continuada desde mês,  nada melhor que uma palestra e discussão exatamente sobre:  "Um olhar sensível sobre o tempo de brincar e de aprender", nossa palestrante  nos falou sobre o tempo, a temporalidade, a ritmicidade, sobre a interação social, a mutualidade e a reciprocidade nos chamando a atenção para cada um destes conceitos e suas implicações na vida das crianças, tanto dentro como fora da escola.

Mas o que realmente deixou marcado, após sua fala e da discussão que tivemos, não foi a reafirmação de que o brincar é importante, de que o brincar é fundamental  para a interação e socialização das crianças, mas sim a importância do olhar sensível do educador para aquilo que não é visível; o olhar para além.

Quando me sento para escrever minhas avaliações, na verdade sento para unir e "costurar" várias pequenas observações  que tenho feito durante todo o período, e aí que vem  um intenso refletir, pois remonto àquilo que já passou com o que vivencio agora, e este juntar me mostra não somente a evolução das crianças, mas principalmente seu processo de aprendizagem e principalmente o meu refletir a cada passo do meu fazer pedagógico.

E penso que  é na descrição deste processo, do fazer da criança, que vamos descobrir em que momento deixamos de olhar verdadeiramente,  para esta ou para aquela outra criança, por que sim, muitas vezes fizemos isso, mesmo que inconscientes.

Sabemos  que fulano já  reconhece e nomeia as cores, ou que beltrano domina a tabuada e a conjugação verbal,  mas e sobre as  suas apropriações emocionais, eu prestei  atenção? Eu observei durante algum tempo como está a relação ao conhecimento de si? Eu sei como ele interage com seus pares? Alguma vez eu me dei conta de que era preciso mediar esta ou aquela  interação pessoal  dentro de sala?

Muitas vezes discuto com meu marido, professor da educação fundamental, onde sei que as avaliações são mais diretas, não há relatórios de acompanhamento individual, como na educação Infantil, mas por vezes questiono: será que  estas questões se observadas em cada uma de nossas crianças não dariam uma melhor visão deste aluno? Será que um NS (não satisfatório) não seria mais bem avaliado/explicado se o educador olhasse para estas crianças de forma inteira? 

Quando a nomenclatura assusta!

Quando a nomenclatura assusta!

            Quando no terceiro semestre da interdisciplina  de seminário III estudamos sobre projetos, ficaram claras as diferenças ali apresentadas entre PE e PA. Na época ficou claro para mim diante da literatura apresentada que sim, mesmo que em todas as suas características e processos eu não realizasse um projeto de aprendizagem, com certeza meu trabalho não era um projeto de ensino conforme se apresentava.

            Acredito que minha prática em sala de aula, uma turma de Maternal 1, se encaixe dentro daquilo que ZABALA define como método globalizado. Na escola onde trabalho somos incentivadas a construir projetos que envolvam as crianças, ou seja, projetos que nasçam dentro da sala a partir das observações e conversas com as crianças e com as suas participações. Projeto onde, a partir do tema principal, problematizamos e buscamos  descobertas e respostas.

            Dentro do trabalho com o projeto proporcionamos às crianças experiências que as levem a descobrir suas próprias respostas. São incentivadas a fazerem descobertas a partir da manipulação, da experimentação e da observação usando em um primeiro momento, os conhecimentos que já possuem dos objetos e materiais que lhes são ofertados.

            Mas, quando mostrei meu projeto para professora Liliana (PAA),  juro  que levei um susto quando ela olhou e o classificou como um projeto de ensino; logo me  veio à cabeça aquele formato engessado e sem vida que me  pareceu ser um projeto de ensino descrito em SI III, e nas leituras de BECKER em modelos pedagógicos e modelos epistemológicos.  

            Passado o choque e após uma (re) leitura da teoria  apresentada neste semestre compreendi, ao menos espero, que a classificação do meu projeto  como "de ensino" não vinha do formato rançoso apresentado por  BECKER, mas sim, da visão  de ZABALA (La práctica educativa. Cómo enseñar)  de um método globalizador nomeado de Projeto de Kilpatrick onde  apesar de ser globalizador, onde por definição a presença e o interesse  das  crianças  estão acima de tudo, fui eu, como educadora, que decidi o tema e defini propostas de experiências visando atingir objetivos; por estes fatores, sim, meu projeto seria um projeto de ensino.

Sobre ser um professor reflexivo

Sobre ser um professor reflexivo

            Penso que avaliar nossa prática é um primeiro lugar nos mostrarmos abertos a aprimorar ou a descobrir falhas neste fazer pedagógico. É nos mantermos em movimento, desacomodados, pois quem se acomoda pode vir a repetir possíveis erros.

            Todo professor que se deixa avaliar/refletir sua prática está em constante mudança.

            Mas, muitas vezes, isso não é fácil, pois é uma busca constante de diálogo consigo e com nosso aluno, devemos sempre ter em mente: Quem é este aluno à nossa frente?  O que ele conhece? O que necessita e deseja? Qual a melhor linguagem para este diálogo?

            Outros questionamentos são: O que estou fazendo para manter este diálogo? Estou percebendo e escutando este aluno? Minha ação pedagógica está promovendo significação na aprendizagem do meu aluno?

            Todos estes questionamentos acabam por nos aproximar de nosso aluno e se queremos que nosso aluno se torne um cidadão questionador é preciso que nós, professores, sejamos sempre questionadores principalmente da nossa própria prática, para que assim possamos  progredir em nossas ações.

            Nas leituras observamos que há falas que envolvem as reflexões na ação e sobre a ação como forma de desenvolvimento profissional. Penso que a reflexão se dá antes da ação,

quando nos questionamos como vamos desenvolver este ou aquele objetivo/experiência; e após desenvolvê-las fazemos uma análise do que e como foi feita, permitindo uma reflexão pós-ação e uma possível  reestruturação da ação aplicada.

            Tomo com exemplo, o ocorrido em minha turma do ano passado (JB2).

            Estabelecida nossa jornada, decidiu-se que a roda de conversa e chamada seria a primeira ação do dia, para isso aguardávamos que todas as crianças chegassem, ou seja, nossa roda seria após as 8h45min, depois da segunda entrada. O que acontecia era que todas as crianças que chegavam até às 8h ficavam brincando, explorando a sala. As crianças que chegavam às 8h30min iniciavam brincando, mas logo paravam, pois era a hora da roda e chamada. Este fato acabava criando certo agito, pois quem chegava mais tarde reivindicava mais tempo para brincar, e quem já estava se preparando para a roda se desestruturava e assim se instalava o caos.

            Discutimos em equipe principalmente dois pontos: *as crianças devem e têm o direito a brincar; *a rotina é importante para a organização e autonomia das crianças. Depois que conversarmos, a decisão foi tomada: Nossa roda iniciaria às 8h25min, com quem já estivesse em sala. Ao chegar, o grupo das 8h30min iria direto para a roda. Com esta nova jornada, conseguimos manter a turma mais organizada; e com o passar do tempo as crianças que chegavam no segundo horário, passaram a chegar mais cedo.

            Quando percebemos esta mudança no horário, questionamos as crianças e descobrimos que elas haviam reivindicado junto às famílias chegar à escola mais cedo, para poder brincar mais.

                        Para fazer esta mudança nossa equipe precisou parar, avaliar o que estava acontecendo e repensar uma forma de fazer mudanças, sem que estas prejudicassem as crianças e sua jornada. E pelo resultado conseguimos, pois já no meio do ano, 95% das crianças chegavam até às 8h, o que auxiliou bastante no desenvolvimento da nossa jornada diária.